L'écrit pour penser

 

Présentation du dossier

 

 

Faire entrer tous les élèves dans le monde de l’écrit et l’usage spécifique de l’écrit est un enjeu essentiel de l’école car cela conditionne la réussite scolaire et l’intégration sociale. Si les élèves issus des classes moyennes ont accès à cet usage de la langue dans leur cadre familial, social, en revanche, pour les élèves de milieux populaires, il se construit essentiellement à l’école et nécessite un apprentissage. Or, toutes les situations d’écriture proposées dans les classes ne le permettent pas. Il arrive que des élèves mettent simplement de l’oral à l’écrit ou soient dans la production d’écrits selon des genres normés, guidés par des grilles critèriées. Ils n’ont pas pour autant appréhendé les spécificités de l’écrit :

• écrit qui développe la pensée, la compréhension, l’apprentissage. Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne proposent d’apprendre aux élèves à « penser un stylo à la main ». ¹
• écrit qui permet de mettre à distance, de revenir sur le faire, d’adopter une position de surplomb, d’entrer dans la posture de commentaire, posture que l’école sollicite largement quand elle demande aux élèves de justifier leur réponse, d’expliciter leur démarche, leur raisonnement, d’analyser une erreur, de s’interroger sur les effets produits par telle ou telle manière d’écrire, d’observer et de décrire le fonctionnement de la langue, de revenir sur ce qu’ils ont déjà écrit/dit/appris … bref d’être dans une dimension seconde, coupée du rapport pratique au langage. L’expression de secondarisation ² est utilisée pour rendre compte de ces processus et modes d’utilisation du langage. Ce rapport au langage favorise la généralisation des connaissances dans toutes les disciplines. Vytgoski utilise l’expression de « transformateur cognitif ». Pour qualifier ce pouvoir spécifique de l’écrit, Bernard Lahire parle d’un rapport scriptural au monde et Élisabeth Bautier utilise le terme de littératie étendue.

 

En arrière plan, cette question de l’entrée dans le monde de l’écrit fait écho aux travaux de l’ethnologue Jack Goody et notamment à son ouvrage La Raison graphique, éditions de Minuit, 1977, « Écrire ce n’est pas seulement enregistrer la parole, c’est aussi se donner le moyen d’en découper et d’en abstraire les éléments, de classer les mots en liste et combiner les listes en tableaux. N’y aurait-il pas une manière de proprement graphique de raisonner, de connaître ? Les modes de pensées ne sauraient être indépendants des moyens de pensée. » (extrait de la quatrième de couverture). Ainsi Goody parle de « technologie de l’intellectuel ».

 

Peu des pratiques pédagogiques proposées dans ce dossier n’ont pour seul objectif cet usage de l’écrit, il y est, dans la plupart des cas, intriqué à d’autres objectifs d’apprentissages et son appropriation par les élèves s’inscrit dans la durée. Cette appropriation est faite d’expériences cumulées dans plusieurs disciplines où l’écrit se banalise. Dans les différentes contributions, la problématique de ce dossier ne représente qu’un moment de la séquence d’apprentissage, soit en amont (pour explorer le déjà-là, les représentations des élèves …), soit en cours (pour mesurer où en sont les élèves, travailler sur un obstacle …), soit à la fin (lors par exemple de bilans). Les enseignants articulent souvent plusieurs dimensions de l’écrit : l’écrit pour travailler/penser, les genres propres à une discipline, l’acquisition de concepts, l’appropriation des normes linguistiques …

 

 

 

¹ Bucheton Dominique, Chabanne Jean-Charles, « Aider les élèves à développer des pratiques d’écriture proprement scolaires », XYZ n° 10, INRP, 2001.

² La notion de secondarisation est référencée aux travaux de Bakhtine et spécialement à la distinction qu’il établit entre genres premiers et genres seconds ; elle a été développée notamment par Elisabeth Bautier, Bernard Lahire…

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Cette icône signale des actions présentées dans une brochure

 

A l'école

 

 

• Cycle 3 Un exemple d'écrits réflexifs au cycle III : le journal des apprentissages. Dans ce mémoire de CAFIPEMF, Anne-Cécile Duffez relate la mise en place, dans une classe de CM1 d’une école du quartier de la Goutte d’Or (Paris XVIIIe), classée zone d’éducation prioritaire et faisant partie d’un réseau ambition-réussite, d’un journal des apprentissages. Elle en montre les enjeux – comprendre le sens des activités scolaires - et propose des outils pour lire les écrits des élèves. Elle analyse les effets sur les apprentissages scolaires de ce dispositif qui vise à faire éprouver aux élèves le pouvoir réflexif de l’écrit. Elle montre aussi, par l’analyse des journaux tout au long de l’année, que cette réflexivité n’est pas acquise au départ et qu’il s’agit d’un processus qui s’installe dans la durée.
• CP-CM2/ Mathématiques Ecrire et débattre pour penser et apprendre en mathématiques Catherine Boilleaut propose deux séquences de mathématiques (en CP et en CM2) qui mettent en œuvre une même démarche d’apprentissage : s’appuyer sur des situations problèmes, va et vient entre écrits de travail individuels et échanges oraux, utilisation faite par l’enseignante des traces écrites des élèves pour lancer et relancer l’activité. ?
• Cycle 3/Histoire-Géographie Amener les élèves de cycle 3 à écrire dans d’autres disciplines que le français, notamment en histoire-géographie et en sciences. Développer la pratique des écrits intermédiaires est un des axes du projet d’école de l’école Jean Moulin à Tremblay-en-France. Il s’agit de banaliser la pratique de l’écrit, notamment l’écrit de travail, dans les situations d’apprentissage des diverses disciplines. Armelle Hounkanrin, en histoire-géographie, et Isabelle Mars, en sciences, expose chacune leur démarche. ?
• CE1-CE2/Physique Allumer une ampoule sur une pile, ou comment faire jaillir la lumière dans la classe et dans la tête d'élèves de CE1-CE2. Ecrire en sciences pour apprendre les sciences et écrire en sciences pour apprendre à écrire : Les élèves d'un double niveau CE1/CE2 mobilisent sens de l'observation, raisonnement logique et utilisation de l'écrit pour conceptualiser et faire "jaillir la lumière". Une séquence menée par Martine Szrerenbarg, coordonnatrice de REP. Ecole élémentaire Jules Ferry à Montfermeil, classe de Madame Cojean.
• CE1/Français Argumenter/justifier en orthographe Catherine Boilleaut utilise le débat et l’argumentation pour l’apprentissage de l’orthographe. Elle explicite au fil de la démarche les différents « gestes professionnels » de l’enseignante et les processus d’apprentissage en jeu du côté des élèves. ?
• CE1 Développer des écrits de travail, prise de notes et listes, pour restituer un récit. Présentation de la séquence par Soisic Bozec (maître formateur) et analyse par Micheline Cellier (IUFM de Montpellier, site de Nîmes) [Documents en ligne sur le site du CRDP de Montpellier .Des images et enregistrement audio sont disponibles].

 

Au collège

 

Mathématiques :

 

 

• 5e Faire produire par les élèves les textes des savoirs en mathématique : des écrits pour penser, pour structurer ses savoirs. A propos de l'addition des nombres relatifs en 5°, travaux d'écriture et de réécriture invitent les élèves à s'approprier les codes et les normes de la définition mathématique. Fabrice Baudart, professeur de mathématiques au collège Politzer de Bagnolet (93).

 

 

Histoire-géographie / Education civique :

 

 

• 6e Apprendre à écrire et réécrire à travers l’épopée d’Alexandre le Grand. Cette démarche d’écriture-réécriture en histoire souligne l’interaction entre maîtrise de la langue et maîtrise de savoirs en histoire. A chaque étape de la réécriture, le professeur introduit un élément nouveau : écrit intermédiaire, pause réflexive commune, documents historiques, ce qui permet aux élèves de porter un regard nouveau sur leur écrit et de s’en ressaisir sans impression de ressassement. ?

 

• 6e-5e Apprendre pour écrire, écrire pour apprendre. Un article de Gérald Attali, disponible sur le site histoire et géographie de l’académie d’Aix-Marseille. L’article propose une réflexion sur l’importance de l’écrit dans la réflexion intellectuelle de l’enfant, ainsi que des exemples pour construire au quotidien une pratique ordinaire de l’écrit en histoire-géographie.
• 4e En 4ème, définir la notion de liberté en éducation civique : à travers un travail d'écriture, le processus de conceptualisation. Une séquence menée par Servane Savier, professeur au collège Corot de Chelles.

 

• 3e Les schémas : des écrits pour apprendre. Deux séquences d'éducation civique en 3e : l'élaboration de la loi en France et l'administration de l'Etat et des collectivités territoriales par Camille Canteux, professeur au collège Politzer de La Courneuve (93).

 

 

Français :

 

• 6e Faire rédiger des synthèses en grammaire : Laurence Piccolin utilise l'écrit pour favoriser chez les élèves un retour réflexif sur la langue qu'ils emploient et structurer les apprentissages sur la langue. Un exemple en 6e sur le groupe nominal.

 

• 5e Penser/classer pour entrer dans un genre littéraire. Sandrine Le Carré explique comment elle a articulé la lecture d’Yvain, le chevalier au lion et la construction du genre « roman de chevalerie ».

 

• 5e Entrer dans la posture du commentaire par la réécriture. Annie Portelette présente un dispositif d’écriture et de réécriture qui permet aux élèves de construire le sens du roman de chevalerie, Perceval le Gallois, et de mettre à distance le texte lu.

 

• 5e Comment travailler le lien entre les savoirs disciplinaires du français, le sens accordé par les élèves à la construction de leur devenir et une réflexion sur l'aide à l'élaboration du projet personnel, par Jean-François Le Graët.
• 5e Entrelacer écrit et oral pour construire le sens d’un texte, autour de la nouvelle de Yak Rivais, Safari (in Histoires de toutes les couleurs) une séquence menée par Annie Portelette au Collège Henri IV de Vaujours en Seine-Saint-Denis (collège non ZEP), en classe de 5e (classe très hétérogène), en octobre. Une démarche remarquable à de multiples égards (la place et le statut de l’écrit dans le processus de construction, la médiation du professeur dans les échanges oraux…). Présentée en situation dans le premier degré dans le n° 19 de Repères, elle est ici mise en œuvre en collège pour construire le sens d’un texte mais peut inspirer des démarches de même type dans d’autres cycles et dans d’autres disciplines ou activités.
• 3e Construire l’autonomie des élèves devant un texte, Karine Risselin explique comment elle est amenée revisiter ses pratiques, à repenser son rôle et son travail de professeur ainsi que la place donnée à la parole des élèves. Un dispositif qui réconcilie les élèves avec la lecture, conclut-elle.
• Dans la brochure « Lire en 6e en classe de français», élaborée par un groupe de travail relevant de la Mission académique Maîtrise de la langue en 2006, plusieurs articles montrent comment passer par l’écrit permet de mieux comprendre et accompagner sa lecture :
  - 6e Initier un carnet de lecture
  - 6e-3e Un cahier, des réseaux : accompagner le travail du lecteur
  - 6e Ecrire et problématiser pour s’engager dans la lecture des mythes
• Vécu, affects, et réécriture de récit. En quoi la dimension psycho-affective d’un écriture narrative peut conduire des collégiens à mettre leur texte à distance. Un article de Dominique Bucheton, publié dans le n° 108 du Français Aujourd’hui, « Ecrire au brouillon », 1994, p. 21-29 (n° disponible chez Armand Colin - Revues universitaires, 21 rue du Montparnasse, F- 75283 PARIS CEDEX 06, www.armand-colin.com ).
• Ecrire pour comprendre. Jacques Crinon dresse un panorama de situations d’ « écriture pour comprendre » qui favorisent l’activité du sujet lecteur et l’appropriation de connaissancees sur le fonctionnement des textes.

 

 

Sciences (Physique-chimie, SVT) :

 

• 6e Aider les élèves à entrer dans la discipline SVT, à l’entrée au collège : une séquence mise en place par Marie-Françoise Garreau au collège Romain Rolland de Clichy-sous-Bois (93) pour clarifier les attendus de la discipline et lever les implicites.

 

• 6e/5e Créer des définitions : un moyen pour construire le réseau conceptuel d’expérience Les travaux présentés de Martine Szterenbarg s’intéressent à l’acquisition par des élèves de classe de 6ème puis de 5ème de termes du lexique spécifique aux sciences expérimentales et qui composent le champ de l’Expérience tels les expressions « problème scientifique », « hypothèse », «résultat », « interprétation »... La démarche pédagogique mise en œuvre diffère de celle qui a cours le plus souvent et qui est basée sur la compréhension et la mémorisation des définitions fournies par l’enseignant ou le dictionnaire. Elle se propose de faire créer aux élèves des définitions, reprises, modifiées, mises en discussion, au fil de l’année scolaire, à partir des expériences abordées en classe.

 

• 5e Construire progressivement la compréhension d’une expérience scientifique à travers la création de dessins et de schémas. Le travail de Stéphanie Roux fait apparaître une double fonction de l’usage de l’écrit (schémas et textes) tout au long d’une séquence en physique : entrée dans le travail et l’apprentissage pour les élèves, prise d’indices sur leur manière de comprendre pour le professeur. A partir de ce que lui apprennent ces écrits, le professeur réajuste ses interventions et relance le travail de manière à amener à la réécriture pour entrer dans les normes de l’écrit scientifique. ?

 

• 5e La place de l'écrit dans l'apprentissage en sciences physiques et chimiques. Stéphanie Roux développe les écrits de travail dans ses classes pour construire des apprentissages spécifiques en physique et en chimie et en même temps contribue à améliorer les compétences de ses élèves en maîtrise de la langue. La démarche de cette enseignante du collège Ambition Réussite Jean Jaurès de Pantin s'inscrit dans l'esprit du premier pilier du socle commun qui précise que "faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française (...) relève de l'enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines." ?

 

• 4e A propos de l’étude de la répartition mondiale des séismes, comment, en SVT, le va-et-vient permanent de l’écrit à l’oral permet la construction du savoir : une séquence menée par Marie-Françoise Garreau, professeur de S.V.T. au collège de S.V.T. de Clichy-sous-Bois (93).

 

 

 

Dispositifs :

 

• 4e/3e De la découverte des activités professionnelles à l’analyse de sa propre activité. Catherine Remermier, conseillère d’orientation, psychologue, formatrice associée à l’IUFM de Créteil, expose ici comment la production d'écrits divers, non guidés par une forme précise, a permis à des élèves de 4ème et de 3ème d’un collège ZEP de s'interroger sur le travail, activité professionnelle, mais aussi scolaire, articulant ainsi le projet d'orientation à la réflexion qu'ils peuvent mener sur leur investissement en classe.

 

• 3e Heure de vie de classe, français et orientation : un exemple de collaboration entre un professeur de français et une conseillère d'orientation. Jean-François Le Graët donne à voir comment l'écrit permet de travailler au développement du sujet en liaison avec les apprentissages scolaires. Les réécritures montrent comment se fait le lien entre prise de conscience de la notion de travail et "métier d'élève"

 

 

 

Au lycée

 

• 2nde/Histoire Récit historique et construction du savoir en classe d’histoire au lycée, par Didier Cariou. A partir d’une expérimentation menée en classe de 2^nde, l’auteur montre que faire écrire aux élèves des récits historiques peut favoriser les opérations de construction et d’objectivation du savoir qui sont attendues dans la discipline histoire, dès lors que le récit historique est l’objet d’un enseignement explicite (article publié dans Le cartable de Clio, Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, n°6, 2006, p. 174-184).
• 2nde/Histoire Faire rédiger une liste par les élèves pour définir un concept en histoire : ici, la citoyenneté à Athènes au Ve siècle. Une séquence menée en seconde au Lycée Paul Eluard de Saint-Denis (93) par Didier Cariou, professeur d’histoire et géographie, formateur associé à l’IUFM de Créteil, et présentée lors de la réunion consacrée à la maîtrise de la langue dans les disciplines et dans les projets pluridisciplinaires par la Commission maîtrise de la langue et du langage de Seine-saint-Denis (avril 2004).
• 2nde/Histoire En seconde, à propos du chapitre d’histoire « Naissance et diffusion du christianisme ». Le rôle des bilans de savoir pour construire une posture d'écriture pertinente en histoire ", par Didier Cariou, lycée Jacques Brel, La Courneuve.
• 1ère/Géographie Passer d'un langage à un autre en géographie, en classe de 1ère; à l’occasion de plusieurs séquences (Guyane, agriculture bretonne) recherches personnelles, échanges oraux, travaux d'écriture et de réécriture permettent aux élèves de s'approprier les objets, les concepts et les démarches de la géographie. Des séquences présentées par Marie-laure Gache, professeur de d'histoire et de géographie au Lycée Delacroix - 94700 Maisons-Alfort.
• 1e L/Français Construire des notions par écrits successifs, Jacqueline Gérard, professeur de Lettres au lycée Mistral de Fresnes (94). Jacqueline Gérard brosse des perspectives fécondes sur l’usage d’écrits non normés, non notés afin de construire de manière plus explicite la posture de lecture attendue pour aborder les objets d’étude des programmes de lycée, notamment Théâtre et représentation . Elle propose des critères de lecture-évaluation des écrits des élèves, efficaces et transférables. Son texte permet aussi de voir comment se construit une pratique experte d’enseignant : réflexion sur la discipline, apports théoriques et analyse des obstacles rencontrés par les élèves. ?
• 2nde/SVT Pratiques de l'écrit et de l'oral pour construire des concepts et des compétences en sciences de la vie et de la terre. Pascal Rey, professeur de SVT au lycée Jean Macé de Vitry-sur-Seine (94), fait écrire des protocoles d'expériences en seconde et travaille conjointement le rapport des élèves à l'expérience scientifique et le rôle du langage dans l'apprentissage.