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L'étude de la langue

Le travail sur la langue

Dossier crée le 12 octobre 2006

 

 

A travers les recherches récentes qui se sont penchées sur la question, et à partir des observations empiriques effectuées par les professeurs en charge d’élèves, il semble que le constat soit  largement partagé d’une perte, ces dernières années, des compétences de langue chez les élèves. C’est ce qu’Elisabeth Bautier(1), lors de son intervention dans une journée académique(2), a identifié comme phénomène récurrent. Les conclusions de Danièle Manesse(3), à l’issue d’une recherche pour l’INRP(4), convergent sur ce point avec celles d’Elisabeth Bautier.
Sont pointés, plus qu’une ignorance « des règles »,  le non-respect du code l’écrit (les écrits des élèves sont plus souvent proches de l’oral transcrit que d’une véritable appropriation du monde de l’écrit), l’aléatoire des graphies, le « quasi abandon de l’attention aux marques linguistiques » chez les élèves les plus en difficulté. Ce constat sur la langue a aussi des répercussions sur la lecture. Nombreux sont les élèves qui n’utilisent pas les indices linguistiques pour construire le sens d’un texte. Pour les plus en difficulté, la non prise en compte de ces indices fins empêche l’accès au sens.
Dans le premier degré, outre le temps hebdomadaire (1h 30 à 2h) pour « observer la langue », treize heures de maîtrise de la langue dans toutes les disciplines concourent à construire des savoirs sur la langue, à travers les approches disciplinaires. Il s’agit d’apprendre des sciences, de la géographie, ou de la technologie…  en lisant, écrivant, parlant et aussi d’apprendre à lire, écrire, parler en faisant des sciences, de la géographie, de la technologie… Mais quelle articulation entre ces deux temps ?
Dans le second degré, même si les récentes révisions des programmes dans certaines disciplines ont mis l’accent sur la dimension de la maîtrise de la langue, le travail sur la langue est peu pris en charge par les diverses disciplines qui considèrent souvent que cela relève du français. Qu’est-ce qui est du ressort effectivement du professeur de français ? Qu’est-ce qui revient aux enseignants des autres disciplines, sans que ceux-ci deviennent « prof de langue » ?
La prise en charge dans chaque discipline des apprentissages linguistiques et langagiers, constitue un chantier encore peu avancé. « Ces deux termes qui font référence au même domaine, sont souvent employés indifféremment. Pourtant, ils ne sont pas synonymes : le mot langagier est plus englobant et peut désigner tout ce qui entre en jeu dans la situation de communication écrite ou orale, dont le linguistique fait partie. Ainsi, la capacité à argumenter est-elle plutôt langagière, alors que la maîtrise de la voix passive ressortit davantage au linguistique »(5).

A l’intérieur de la discipline français, le débat existe aussi. Comment concilier l’organisation des apprentissages en séquences, ce qui donne du sens à au travail sur la langue, analysée ainsi en situation,  et des apprentissages organisés, hiérarchisés, progressifs, programmés, qui permettent à l’élève de percevoir la langue comme un système et favorise la mémorisation ? Quelle place, quel temps pour le travail systématique qui seul permet d’installer des automatismes mobilisables sans effort et sans réflexion  nécessaires pour penser d’autres tâches ? Comment résoudre les tensions entre des démarches ouvertes, sollicitant la réflexivité de l’élève sur ses apprentissages, ses erreurs, ses démarches et les contraintes des volumes horaires institutionnels ? Quels choix faire ? Pourquoi ?

 

 

(1) Université de Paris 8 - Equipe Escol

(2) « Les différentes dimensions de la maîtrise de la langue et leur évaluation », journée académique « Langue et apprentissages à l’articulation école collège en REP, avril 2003.

(3) Maître de conférence, Université de Paris 5

(4) Manesse Danièle, Le français en  classes difficiles, le collège entre discours et langue, INRP, 2003

(5) La Maîtrise de la  langue au collège, Minstère de l’Education nationale, CNDP, 1997

 

  • Maternelle Entrer dans l'étude de la langue en grande section par la production d'écrits. Le travail de Stéphanie Briard montre comment il est possible, dès la grande section de maternelle, de permettre aux élèves de produire du langage écrit et surtout de se construire des représentations de l’écrit à même de favoriser l’entrée dans l’étude de la langue. ?
  • Cycle 2 Clarifier le projet d'écriture au cycle 2. Rémy Marville expose dans cet article la démarche de travail adoptée par l’équipe enseignante de l’école Paul Bert de Villeneuve-Saint-Georges pour faire progresser les élèves dans la production d’écrits. A partir d’une analyse des difficultés rencontrées par les élèves du cycle 2 pour produire des énoncés cohérents, cette démarche consiste à lever les implicites liés à la recevabilité d’un énoncé, et à faire participer les élèves à la validation de ce qui rend l’énoncé cohérent - en l’occurrence dans le travail mené la nécessité de la présence d’un thème et d’un propos - pour qu’ils puissent ainsi s’approprier réellement ces critères et leur donner du sens. L’auteur propose également des exemples d’activités d’écriture menées dans ce but avec les élèves, ainsi que des outils théoriques destinés à clarifier les différentes composantes de la production d’écrits.
  • Cycle 3 Les effets d’une révision pour le sens sur la syntaxe de textes explicatifs en cycle 3, Annick Cautela et Jacques Crinon, rendent compte d’une recherche menée dans quatre classes de CM1 et CM2 de l’académie, recherche qui s’inscrit dans les travaux de l’équipe Coditexte de l’académie de Créteil. La contribution montre comment l’acquisition d’une maîtrise de la syntaxe, un des « fondamentaux » attendus à la fin du cycle 3, a été favorisée, non par une pédagogie de l’exercice grammatical, mais par des pratiques d’écriture intégrées aux diverses disciplines, les sciences dans le cas présent. L’écriture de textes explicatifs scientifiques liés aux apprentissages scientifiques s’est déroulée selon des modalités précises qui ont permis aux élèves de passer d’une langue marquée par l’oralité à une langue propre à l’écrit et au genre textuel visé. L’article présente, par ailleurs, des repères précis pour analyser ces avancées dans les textes des élèves. ?
  • 6e Faire rédiger des synthèses en grammaire : Laurence Piccolin utilise l'écrit pour favoriser chez les élèves un retour réflexif sur la langue qu'ils emploient et structurer les apprentissages sur la langue. Un exemple en 6e sur le groupe nominal.
  • 6e « Faire de la grammaire » : une ouverture vers la maîtrise de la langue. Loïc Saint-Martin montre comment il est possible de faire entrer les élèves dans une perspective de grammairien, mettre la langue à distance pour l’étudier.
  • 6e-5e Désigner et désigner à nouveau , un chantier mené en classes de sixième et de cinquième au collège Henri IV de Vaujours par Annie Portelette.
  • 5e  Séquence sur la chronologie menée en classe de 5e par Annie Portelette au Collège Henri IV de Vaujours en Seine-Saint-Denis.
  • Collège La mé-prise par la langue : des façons de dire qui posent problème en mathématiques. Les grandes largeurs ou ne cherchons pas à couper les longueurs de peur qu'elles ne deviennent des largeurs par Fabrice Baudart, professeur de mathématiques au collège Politzer, Bagnolet (93)

L'orthographe

 

 

  • 6e Dire et construire l’orthographe - L’enseignement-apprentissage de l’orthographe grammaticale par une pratique réflexive de la langue en 6e . (Version abrégée de mémoire professionnel). Magali Lagrange, professeure de français, présente une véritable pédagogie de l’orthographe qui s’appuie sur une évaluation diagnostique et une analyse étayée des erreurs des élèves. La démarche s’inscrit dans la continuité des apprentissages du cycle III, cherche à développer la vigilance orthographique des élèves et à lier l’acquisition de l’orthographe aux activités de lecture et d’écriture. ?
  • 6e Mobiliser ses compétences en orthographe pour comprendre un texte. Magali Lagrange propose une démarche pour construire chez les élèves des compétences d’orthographe grammaticales, les automatiser, puis les utiliser dans une optique de compréhension des textes. ?
  • 3e  Des élèves grammairiens. Le travail de la langue ... hors séquence. Pour travailler la langue, Karine Risselin propose une double démarche : dans le cadre de la séquence (voir l'annexe) et dans le cadre d'ateliers décrochés. C'est lors de ce travail en atelier que les élèves prennent la langue comme objet de travail, adoptant alors une posture de grammairien. ?
  • Lycée Pour une réconciliation avec l’orthographe. Dans cette contribution, Jacqueline Gérard expose les différentes pistes qu’elle a successivement explorées pour travailler l’orthographe en classe de première STG : en expliquant les réussites, mais aussi les impasses auxquelles un tel travail peut confronter, elle montre finalement à quel point ce qui se joue dans l’orthographe est aussi une question de regard porté sur la langue. ?

Le lexique

Dossier crée le 2 juin 2008

 

 

« Les élèves n’ont pas de vocabulaire », « ils ont un vocabulaire pauvre », « ils ne comprennent pas les mots du texte », «il faut leur expliquer les mots»…
Ce nouveau dossier du CARMaL se propose moins de se situer dans la déploration et dans le traitement exhaustif de cette délicate et épineuse question que de proposer des éléments de réflexion stimulants qui puissent permettre aux professeurs, de la maternelle au lycée, de mobiliser les élèves sur la question du vocabulaire.
Quelle est la différence entre Lexique et Vocabulaire ? Que recouvrent ces termes ?
Quel est le lien entre les mots, le langage, les concepts ?
En classe, quelles sont les pistes pédagogiques et les activités à privilégier ? Faut-il faire des leçons de mots ? Comment permettre le réinvestissement par l’élève ? Quelle évaluation ? A travers les contributions didactiques et les pratiques pédagogiques, les réponses à ces questions s’esquissent à travers plusieurs axes de travail.

Vous trouverez dans ce dossier :

- des pratiques pédagogiques proposées par des enseignants ;
- des articles apportant un éclairage didactique sur la question ;
- des articles déjà publiés dans le Français Aujourd’hui, dans les Cahiers pédagogiques ou dans Medialog.
- une bibliographie commentée clôt ce dossier.

 

 

 

Pratiques pédagogiques

 

Maternelle

 

 

 

Primaire

 

  • CM1/CM2 Jouer avec les mots : Sophie Bricout met en place des activités ludiques pour que les élèves manipulent avec créativité les mots et par là leurs définitions.

 

 

Collège

  • 6eFaire construire le concept de droite en 6ème, de la classe à l’atelier PPRE. Une démarche originale qui fait intervenir la COPSY en classe de mathématiques ; se présentant comme ne « sachant plus rien mathématiques », elle cherche à questionner les élèves, à créer des interactions langagières rendant ainsi explicites les difficultés rencontrées par les élèves.
  • 6e Enrichir son vocabulaire pour améliorer ses travaux d’écriture et sa compréhension des textes à travers plusieurs séquences autour des Métamorphoses et de l’Odyssée, en 6ème, Nathalie Marin montre que « c’est en tissant des liens, de séquence en séquence, que le lexique des élèves s’enrichit ».
  • 6e/5e Créer des définitions : un moyen pour construire le réseau conceptuel d’expérience Les travaux présentés de Martine Szterenbarg s’intéressent à l’acquisition par des élèves de classe de 6ème puis de 5ème de termes du lexique spécifique aux sciences expérimentales et qui composent le champ de l’Expérience tels les expressions « problème scientifique », « hypothèse », «résultat », « interprétation »... La démarche pédagogique mise en œuvre diffère de celle qui a cours le plus souvent et qui est basée sur la compréhension et la mémorisation des définitions fournies par l’enseignant ou le dictionnaire. Elle se propose de faire créer aux élèves des définitions, reprises, modifiées, mises en discussion, au fil de l’année scolaire, à partir des expériences abordées en classe.
  • 4e Enseigner le lexique au collège, Approche didactique de la lexicologie explicative et combinatoire. Professeur de français en collège, Nicolas Piémont propose une approche originale de l’enseignement du vocabulaire : ses élèves sont amenées à entrer dans l’univers des « collocations ».

 

 

Lycée

  • 2nde Travailler le lexique avec des élèves de seconde. C’est avec le mot NEGRE que Jacqueline Gérard se propose de faire entrer une classe de seconde dans la dimension historique et sociale car "Choisir le mot Nègre permet d’entrer dans l’histoire ; mais il permet aussi de voir comment un mot peut changer de connotation. Enfin, il permet de voir que la langue évolue."
  • 2nde Enrichir le lexique des élèves au lycée : un processus de longue haleine « Mener un travail approfondi sur le vocabulaire dans plusieurs directions et tout au long de l’année », c’est ce qu’a tenté Edith Autrand en proposant à ses élèves une attention pour les mots et un travail au plus près de leurs productions écrites.

 

 

 

Pour éclairer les pratiques

 

  • Quelques pistes dans le cadre de la didactique du lexique : mise en réseau, exercices systématiques et activités contextualisées, activité réelle des élèves, au plus près du « mot » : autant de pistes didactiques et pédagogiques, exposées de manière stimulante par Sandrine Reboul-Touré, de l’université Paris III-Sorbonne Nouvelle.
  • Le lexique : une ressource l'essentielle à la compréhension des textes explicatifs.Cette contribution propose des pistes pour mieux comprendre les difficultés des élèves face au lexique des textes explicatifs et les stratégies à mettre en œuvre. Brigitte Marin montre que cet aspect du lexique est lié à un rapport second avec la langue, propre à l’usage de l’écrit. Pour terminer, elle fait part d’un dispositif permettant de développer les compétences lexicales spécifiques aux textes explicatifs, notamment scientifiques.

 

 

Articles déjà parus

 

  1. « Collecter, classer, comparer les mots » de C. Cortier et R. Bouchard
  2. « Comment savoir les mots ? » de M-A Paveau
  3. « Nous sommes tous professeurs de langue » de J-M Zakhartchouk
  4. « Cartes, paysages, schémas, textes » de Patrice Bride

et à lire un article de Florence Castincaud sur une proposition de travail en français au collège : « Forcing sur le vocabulaire »

 

 

 

Bibliographie


Cette bibliographie commentée est une sélection de ressources : des textes didactiques qui complètement le dossier, des propositions de pratiques pédagogiques publiées dans des revues ou des ouvrages, enfin des liens sur internet.

 

 

Pour éclairer les pratiques

 

Le Français Aujourd’hui, « Des dictionnaires », n°94 (1991), D. Delas et S. Martin (Eds), Paris, AFEF

 

Le Français Aujourd’hui, « Construire des compétences lexicales », n°131 (2000), J. David, M-A Paveau et G. Petit (Eds), Paris, AFEF

 

Le développement du lexique et l'aide aux apprentissages, conférence de Mme Agnès Florin, professeur des universités (mercredi 3 avril 2002) prononcée dans le cadre des réunions organisées par la Commission départementale maîtrise de la langue et du langage de Seine-Saint-Denis.
L’auteur met en évidence le rôle des « feedbacks » ainsi que l’intérêt de la lecture de livres d’images, notamment pour le développement du langage et du lexique (page10).
Elle répond à la question : « Comment l’école peut-elle accompagner l’apprentissage du vocabulaire ? » en proposant trois pistes :
1. Adopter un langage plus explicite
2. Parler ensemble de la vie de la classe
3. S’appuyer sur les outils d’évaluation et d’aide aux apprentissages en GS-CP

 

Rapport au langage et apprentissages, de Bernard Lahire, in Dossier « Science pour tous, mêmes chances pour tous ? », XYZep, n°28, septembre 2007
Evaluation scolaire du langage : : les élèves en difficulté éprouvent des difficultés à expliciter verbalement des mots qu’ils peuvent tout à fait bien maîtriser par ailleurs…
L’auteur développe l’idée que le type de rapport au langage est inadéquat dans les formes scolaires de relations sociales.

image ouvrageDidactique du lexique, sous la direction de Elizabeth Calaque et Jacques David, Collection Savoirs en Pratique, de Boeck, 2004
Pour les auteurs, cet ouvrage « a pour ambition de constituer une référence dans un domaine peu étudié : l’enseignement– apprentissage du lexique. Dans cette perspective, nous avons assemblé ici un ensemble de contributions, toutes issues d’un colloque international sur ce thème, et qui s’est déroulé à l’Université Stendhal-Grenoble 3, du 15 au 15 mars 2003 ».
Cet ouvrage propose des pistes de réflexions mais aussi des pratiques pédagogiques, réparties selon quatre axes de travail :

  1. Approches de l’enseignement - apprentissage du lexique
  2. Dimensions linguistiques de l’enseignement - -apprentissage du lexique
  3. L’apprentissage du lexique en situation
  4. Supports lexicographiques pour l’enseignement et l’apprentissage

Nous retiendrons de ce livre très dense trois propositions :
Le lexique en situation d’apprentissage guidé : pour une méthodologie d’enseignement interventionniste dans l’enseignement du français langue étrangère, par Jean-Pierre Cuq (Université de Provence). L’auteur énonce quelques principes pédagogiques pouvant nourrir la pratique des enseignants en classe d’accueil ; il s’inspire là des travaux de Paul Bogarrds :
- « les tâches difficiles mènent à des traces mémorielles mieux établies que les tâches faciles » ; par conséquent, si on apprend par raisonnement on apprend mieux que par répétition ;
- plus la description ou la trace est riche, détaillée et précise, plus elle a de chance d’être retrouvée, réutilisée et, par ce fait même, renforcée ; 
- les tâches significatives, celles où l’apprenant est impliqué personnellement, provoquent un apprentissage bien plus efficace ;
- « le contenu significatif est un facteur de première importance dans tout l’apprentissage verbal. »

 

L’acquisition du lexique à l’épreuve d’un grand corpus de textes d’élèves, par Marie-Laure Elalouf (IUFM de Versailles) et Joële Keravent.
Dans une classe de cinquième de collège ( 12-13 ans), sont analysés les écrits des élèves. « La démarche privilégie une approche systématique du vocabulaire ponctuée par la constitution de fiches qui deviendront autant d’outils pour la rédaction d’un roman historique, aboutissement d’un projet interdisciplinaire. ».
Les auteures travaillent autour de l’évolution du champ sémantique du chevalier chez les élèves et de la construction d’un univers de référence. Elles concluent que le dispositif mis en place a permis de voir s’enrichir et structurer ce champ sémantique.

 

L’utilisation du Dictionnaire du français usuel pour l’enseignement du vocabulaire, par Jacqueline Picoche (Université d’Amiens)  et Sébastien Souhaité ( Collège Louis Braille, Esbly)
Cet article propose trois « leçons » différentes qui utilisent le Dictionnaire du Français Usuel (DFU) afin de donner des pistes pour construire un enseignement du vocabulaire systématique et non « un enseignement accidentel ». On pourra lire avec attention la première leçon qui est une étude en réseau à partir de l’article RAISON du DFU et de la fable de La Fontaine Le loup et l’agneau.

 

« Didactique du lexique : langue, cognition, discours », coordonné par F. Grossmann, M-A Paveau et G. Petit, éd. ELLUG, 2005.
Plusieurs articles apportent plusieurs pistes didactiques. 
image ouvrageA lire l’article de Geneviève Petiot et de Sandrine Reboul-Touré « Apprentissage et enseignement du lexique : pour une didactique mettant en oeuvre les discours et la langue », où les auteurs, à partir d’un article paru dans Elle, « La trottinette à tout allure » analyse les relations entre désignations et dénominations.
On lira aussi l’article de Marie-Cécile Guernier « Le lexique : apprentissage et enseignement », où l’auteur analyse le discours de Jennifer, élève de 17 ans, lors d’un entretien semi-directif, à propos des livres que Jennifer a lus dans le cadre d’un projet scolaire, et plus particulièrement du livre d’Emmanuelle Laborit, « Le cri de la mouette ».
A la fin de l’article, l’auteur propose trois pistes didactiques :

  1. travailler à l’oral, intégrer le travail sur le lexique dans des séquences consacrées aux apprentissages oraux ;
  2. travailler sur les opérations complexes : « définir selon différentes manières « paraphrases, exemplification, synonymie, etc), catégoriser etc. Or en matière d’apprentissage lexical, ces opérations ne sont pas le plus souvent travaillées. On se cantonne à des exercices ponctuels écrits sur les mots et les structures lexicales (décrire le système) c’est-à-dire sur la langue et non sur les procédures qui permettent d’activer la compétence langagière. »
  3. travailler sur les compétences lexicales en discours, même à l’oral : « …il est nécessaire de mettre les élèves en situation de produire des textes ». ce faisant, ils ont à résoudre des problèmes pragmatiques, grammaticaux (phrase/texte), lexicaux, orthographiques. Les outils linguistiques se construisant au fur et à me sure que les problèmes apparaissent. » 

 

« Point sensible des apprentissages : le lexique », Claude Jeanneret, Fabrice Carnet, Lettre d’échanges des réseaux d’éducation prioritaire n°29, janvier 2007, Réseaux Delay
Lien avec le travail du traducteur , qui ne traduit pas mot à mot, mais qui part du texte pour redescendre au mot, dans une étape ultime s’il le faut.
Proposition d’engager le travail lexical par une approche globale : multiplier les lectures offertes, lire de oeuvres intégrales, favoriser des analyses dites transversales.

 

 

 

Des pistes pédagogiques

 

La compréhension en lecture, de Jocelyne Giasson, édition De Boeck, 1990
Un chapitre est consacré à l’enseignement du vocabulaire (pages 199-222) : « d’une part, le vocabulaire influence la compréhension en lecture et d’autre part, la compréhension d’un texte peut aider à développer le vocabulaire ».
Le lecteur découvre :
- Des propositions sur les différentes stratégies d’acquisition du vocabulaire pour rendre les élèves autonomes :
* une démarche d’intégration des indices (regarder le mot même et regarder autour du mot) :
* l’approfondissement du concept de définition
* le choix des mots à enseigner de manière systématique.
- Une mise au point sur les stratégies dites « incomplètes » car limitées dans leur effet : donner un synonyme ou une définition du mot, placer le mot dans une phrase.
- Un développement précis sur les stratégies suggérées, celles qui sont considérées comme efficaces et qui combinent l’intégration, l’utilisation fonctionnelle et la répétition.

 

Question de vocabulaire, d’Elisabeth Calaque Lire au collège n°48, hiver 1997
L’auteur y constate les difficultés des enseignants. Différents modes d’intervention en classe sont proposés :

 

Travail occasionnel français et autres disciplines :

  1. intégré au moment de la demande
  2. réponse aux besoins immédiats
  3. pas de programme préétabli
  4. pas de travail systématique sur le lexique

 

Séquence pédagogique portant sur des points de vocabulaire, choisis en fonction des besoins considérés comme prioritaires… :

  1. définition de besoins prioritaires
  2. listes de questions à traiter
  3. choix de mots correspondant aux questions
  4. séquence à part ou dans le cours
  5. travail systématique sur le lexique
  6. séquences de travail ciblées et ponctuelles

 

 

Créer avec les mots de l’école, Brigitte Marin-Porta, CRDP de l’académie de Créteil, 1998
Cet ouvrage n’est pas seulement la restitution d’un projet qui a eu lieu au collège Claude Debussy d’Aulnay-sous-Bois, à savoir créer un dictionnaire des mots de l’école ; il est aussi une synthèse très stimulante de principes didactiques qui doivent sous-tendre l’enseignement du lexique en classe. Ainsi, la démarche proposée peut être transposée, elle doit être lue comme une ouverture vers ce qui est possible de faire avec des collégiens.
Outre la présence de quelques pages du dictionnaire créées par les élèves, les lecteurs découvrent des fiches d’activités autour des mots, de l’étymologie mais aussi des paronymes ou encore des emprunt.
Enfin, l’auteure  propose des développements autour du rapport des élèves à la norme, analyse la langue des adolescents (simplification, ellipse, dérivation impropre) et le rapport de ces derniers à la langue et aux langages.

 

De l’usage de la corole lexicale au cycle 3 et en sixième, de Marie-Hélène Porcar, in Le Français Aujourd’hui n°131, septembre 2000
Le texte est reproduit dans le dossier ci-dessus.

Article très éclairant sur une activité à mener en classe : la corole lexicale. Définition, mise en œuvre, effet sur les élèves. Exemples autour du mot « musique », et du mot « occupation ».

 

L’enseignement du lexique au collège, de Sandrine Reboul-Touré, in le Français Aujourd’hui n°141, mai 2002
4 entrées : l’énonciation, les substituts (substitution lexicale, notion d’hyperonymie et d’hyponymie), la morphologie (exercices structuraux, travail avec le Robert Méthodique sur les affixes), les dictionnaires (avec CD qui permet un autre parcours autre que celui alphabétique)

 

Les mots du français, passé et présent de la langue, Albert Chesneau, CRDP de l’académie de Grenoble
Chapitre 11 sur « le sens des mots » : 4 approches pouvant être mises en place en classe

  1. L’approche référentielle et sémique ; un exemple éclairant sur le mot « fauteuil » puis sur le mot « cagou »
  2. L’approche lexicale
  3. L’approche étymologique
  4. La polysémie

 

De surprises en découvertes, mathématiques et français, Baudart, Faure, Glisson, Piccolin, 2002, CRDP Académie de Créteil
Pages 238-239 : « Ecrire pour apprendre dans les disciplines » : Le choix du terme inscrit le propos dans un univers de pensée spécifique.
Rôle de la nomination : Nommer, c’est classer, hiérarchiser, placer un objet…
Pages 243 et suivantes : « Faire écrire les cours par les élèves » : le vocabulaire en géométrie

 

« Production de textes et apprentissages lexical : l’exemple du lexique de l’émotion et des sentiments », par F. Grossmann et Françoise Boch, in Repères n°28 « l’observation réfléchie de la langue à l’école, 2003
L’étude se propose d’explorer, d’un point de vue didactique, les relations possibles entre l’apprentissage du lexique et la production d’écrits, à partir de l’exemple du lexique de l’émotion et des sentiments, dans le récit d’expérience ou de fiction. Les différentes activités didactiques présentées visent à favoriser la conscience réflexive des opérations lexicales lors du processus d’écriture, à travers le développement de compétences métatextuelles et métalexicales.
Cette approche intégratrice de l’appropriation du lexique est illustrée par une analyse de productions écrites réalisées par des élèves de CM2, analyse qui permet, d’une part, de pointer les différents problèmes posés généralement par le réinvestissement lexical sans la production de textes, d’autre part de déboucher sur des propositions didactiques concrètes susceptibles de les dépasser. 

 

« Relevez les mots et les expressions qui montrent que les arbres ne sont pas silencieux » dans un extrait de Voyage au pays des arbres, de Le Clezio, Intervention de Yves Soulé et M. Dreyfus, lors des 7èmes rencontres des Chercheurs en Didactique, 2006
Pratique du carnet des lecture, collection de mots.  Mots autour du « silence » : comment les classer ? Importance de l’étayage du professeur.

 

Le n°453 des Cahiers pédagogiques « Etudier la langue »
Une rubrique est consacrée au lexique

  1. « Collecter, classer, comparer les mots » de C. Cortier et R. Bouchard
  2. « Comment savoir les mots ? » de M-A Paveau
  3. « Nous sommes tous professeurs de langue » de J-M Zakhartchouk
  4. « Cartes, paysages, schémas, textes » de Patrice Bride

et à lire un article de Florence Castincaud sur une proposition de travail en français au collège : « Forcing sur le vocabulaire »

 

 

 

Ressources en ligne

 

  • TFL : texte d’introduction de Brigitte Marin sur la différence entre « lexique » et « vocabulaire » et quelques pistes pédagogiques présentées par Annick Cautela.
  • Listes de fréquence sur Eduscol
  • L’échelle Dubois Buyse
  • Orthonet
    Le site propose notamment la liste des graphies rectifiées.
  •  eduFLE.net  La partie didactique du lexique avec 2 articles :
  • « Les collocations et image de l’organisation lexicale »
  • « La place du dictionnaire »
  • Jacqueline Picoche présente le Dictionnaire du Français Usuel. Elle propose aussi des articles de fond sur l’enseignement du lexique.  
  • Cahier du centre du Français Moderne : le n°13 « Question de lexique »