Sciences

Des pratiques de classes

A la maternelle :

• Langue orale, langue écrite. Des outils dans les activités scientifiques et techniques, pour développer et structurer sa pensée en maternelle.
  Un dossier des enseignants de l'école maternelle Jean Jaurès du Bourget (93).

A l'école élémentaire :

• CE1-CE2 Allumer une ampoule sur une pile, ou comment faire jaillir la lumière dans la classe et dans la tête d'élèves de CE1-CE2. Ecrire en sciences pour apprendre les sciences et écrire en sciences pour apprendre à écrire : Les élèves d'un double niveau CE1/CE2 mobilisent sens de l'observation, raisonnement logique et utilisation de l'écrit pour conceptualiser et faire "jaillir la lumière". Une séquence menée par Martine Szrerenbarg, coordonnatrice de REP. Ecole élémentaire Jules Ferry à Montfermeil, classe de Madame Cojean.
• Cycle 3 Comment l'élaboration d'écrits en sciences expérimentales et technologie, dans le cadre du programme PRESTE, permet de construire des savoirs, savoir-faire et savoir être dans le domaine des sciences et celui de la maîtrise de la langue au cycle 3, par Myriam Bouridah
• Cycle 3 Amener les élèves de cycle 3 à écrire dans d’autres disciplines que le français, notamment en histoire-géographie et en sciences. Développer la pratique des écrits intermédiaires est un des axes du projet d’école de l’école Jean Moulin à Tremblay-en-France. Il s’agit de banaliser la pratique de l’écrit, notamment l’écrit de travail, dans les situations d’apprentissage des diverses disciplines. Armelle Hounkanrin, en histoire-géographie, et Isabelle Mars, en sciences, expose chacune leur démarche. ?
• Cycle 3 Les effets d’une révision pour le sens sur la syntaxe de textes explicatifs en cycle 3, Annick Cautela et Jacques Crinon, rendent compte d’une recherche menée dans quatre classes de CM1 et CM2 de l’académie, recherche qui s’inscrit dans les travaux de l’équipe Coditexte de l’académie de Créteil. La contribution montre comment l’acquisition d’une maîtrise de la syntaxe, un des « fondamentaux » attendus à la fin du cycle 3, a été favorisée, non par une pédagogie de l’exercice grammatical, mais par des pratiques d’écriture intégrées aux diverses disciplines, les sciences dans le cas présent. L’écriture de textes explicatifs scientifiques liés aux apprentissages scientifiques s’est déroulée selon des modalités précises qui ont permis aux élèves de passer d’une langue marquée par l’oralité à une langue propre à l’écrit et au genre textuel visé. L’article présente, par ailleurs, des repères précis pour analyser ces avancées dans les textes des élèves. ?

Au collège :

• 6e Aider les élèves à entrer dans la discipline SVT, à l’entrée au collège : une séquence mise en place par Marie-Françoise Garreau au collège Romain Rolland de Clichy-sous-Bois (93) pour clarifier les attendus de la discipline et lever les implicites.
• 6e Elaborer une notion en SVT en s’informant dans un texte : une séquence menée par Simone Trividic, professeur de SVT au collège Neruda de Gagny (93).
• 6e Réécrire pour apprendre en SVT, une séquence mise en œuvre en classe par Simone Trividic, professeur de SVT au collège Neruda de Gagny (93).
• 6e/5e Créer des définitions : un moyen pour construire le réseau conceptuel d’expérience Les travaux présentés de Martine Szterenbarg s’intéressent à l’acquisition par des élèves de classe de 6ème puis de 5ème de termes du lexique spécifique aux sciences expérimentales et qui composent le champ de l’Expérience tels les expressions « problème scientifique », « hypothèse », «résultat », « interprétation »... La démarche pédagogique mise en œuvre diffère de celle qui a cours le plus souvent et qui est basée sur la compréhension et la mémorisation des définitions fournies par l’enseignant ou le dictionnaire. Elle se propose de faire créer aux élèves des définitions, reprises, modifiées, mises en discussion, au fil de l’année scolaire, à partir des expériences abordées en classe.
• 5e Le travail de Stéphanie Roux fait apparaître une double fonction de l’usage de l’écrit (schémas et textes) tout au long d’une séquence en physique : entrée dans le travail et l’apprentissage pour les élèves, prise d’indices sur leur manière de comprendre pour le professeur. A partir de ce que lui apprennent ces écrits, le professeur réajuste ses interventions et relance le travail de manière à amener à la réécriture pour entrer dans les normes de l’écrit scientifique. ?
• 5e La place de l'écrit dans l'apprentissage en sciences physiques et chimiques. Stéphanie Roux développe les écrits de travail dans ses classes pour construire des apprentissages spécifiques en physique et en chimie et en même temps contribue à améliorer les compétences de ses élèves en maîtrise de la langue. La démarche de cette enseignante du collège Ambition Réussite Jean Jaurès de Pantin s'inscrit dans l'esprit du premier pilier du socle commun qui précise que "faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française (...) relève de l'enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines." ?
• 4e A propos de l’étude de la répartition mondiale des séismes, comment, en SVT, le va-et-vient permanent de l’écrit à l’oral permet la construction du savoir : une séquence menée par Marie-Françoise Garreau, professeur de S.V.T. au collège de S.V.T. de Clichy-sous-Bois (93).
• 5e-4e-3e Utiliser l’oral en sciences de la vie et de la terre, Maud Pelé Collège Louise Michel de Clichy-sous-Bois (93)

Au lycée :

• BEP Maintenance des véhicules automobiles Concevoir un dispositif expérimental pour valider ses hypothèses en physique. Une séquence menée par Béatrice Jouin au lycée professionnel Jean-Pierre Timbaud à Aubervilliers. Ce travail montre comment l’oral peut être utilisé en cours de sciences pour faire émerger la notion de protocole expérimental. La séquence s’appuie sur des phases d’oral variées : formulations spontanées, discussions de groupe, présentation faite par chaque groupe devant la classe et validation collective. La progression entre ces différentes phases permet aux élèves d’élaborer progressivement le cheminement qui leur permettra de vérifier et de clarifier leurs représentations initiales, cheminement qui est au cœur de toute démarche scientifique. A chaque étape, le professeur explicite ce qui se passe dans les échanges, précise la nature de ses étayages, commente et critique les choix qu’il fait dans le vif de ces échanges, éclairant ainsi la difficulté spécifique du travail de l’oral dans l’élaboration du cours.
• BEP électrotechnique Le secret de la licorne, Zine Eddine Chériti (lycée Clément Ader de Tournan-en-Brie) propose un exemple d'utilisation du débat, précédé d'un écrit individuel, pour construire une problématique en Physique (cette pratique est exposée dans le n°44 de Vecteur).
• 2nde Pratiques de l'écrit et de l'oral pour construire des concepts et des compétences en sciences de la vie et de la terre. Pascal Rey, professeur de SVT au lycée  Jean Macé de Vitry-sur-Seine (94), fait écrire des protocoles d'expériences en seconde et travaille conjointement le rapport des élèves à l'expérience scientifique et le rôle du langage dans l'apprentissage.
• 1ère En sciences, construire avec des élèves de première un cédérom destiné à des élèves de seconde : de la définition d’un sujet à la production de textes, apprendre à lire et à écrire en sciences.
  A propos d’un projet réalisé avec les élèves d’une première scientifique par une équipe du lycée Henry IV (Paris), une démarche et des réflexions transférables dans d’autres contextes.
  Le cahier de bord de l’action permet de suivre la démarche mise en place tout au long de l’année. Des extraits de la communication relative à ce travail prononcée par Monique et Serge Goffard lors des 3èmes rencontres scientifiques de l’ARDIST (« recherches en didactique des sciences et des techniques ») abordent, au vu de celui-ci, les questions suivantes :
  Comment, en partant de questions larges, les élèves parviennent-ils à se documenter et à définir un sujet ?
  Comment, partant de premiers jets, les élèves arrivent-ils à transformer et enrichir leurs production pour produire des écrits contraints par la communication définie ?
  Le cédérom obtenu a été mis en ligne sur le site de La Cité des Sciences.

Pour éclairer les pratiques

• Qu'apprend-on en matière de langue et de langage en faisant des sciences ? par Viviane Bouysse, Inspectrice Général du 1er degré.

Ressources et éléments de bibliographie

• L'opération La main à la pâte a été lancée en 1996, à l'initiative du professeur Georges Charpak, prix Nobel de physique 1992, et de l'Académie des sciences. Elle vise à promouvoir au sein de l'école primaire une démarche d'investigation scientifique qui articule apprentissages scientifiques et maîtrise des langages.
• "Maîtrise de la langue et apprentissages scientifiques à l'école", un long article de Claudine Larcher ("La main à la pâte", INRP ) en pages 4, 5 et 6 du N° 16-17 (septembre 2003) de XYZep, le bulletin en ligne du Centre Alain Savary.
• "ASTER, recherches en didactique des sciences expérimentales", revue publiée par l’INRP, est, dans chacun de ses numéros, très attentive à la place de l’activité langagière dans la construction des savoirs scientifiques. Voir tout particulièrement le n°33 : "Ecrire pour comprendre les sciences".
• Les élèves et l’écriture scientifique, n° 6, 1998 Ecrire pour comprendre les sciences, n° 31, 2001
• Interactions langagières 1 et 2, n^os 37 et 38, 2003
• Gapaillard Claude, Feutry Le Pennec Sabine, Maîtriser le discours scientifique, lettres - sciences et vie de la terre - collège, SCEREN CRDP de Basse-Normandie, "Repères pour agir", 2006
• "Rapport au langage et apprentissages", Bernard Lahire, dans le dossier "Sciences pour tous" du n° 28 de XYZep ( centre Alain Savary, septembre 2007)
• Le ministère de l’Education nationale met à la disposition des enseignants une banque d’outils d’aide à l’évaluation qui concerne tous les niveaux de l’école primaire au lycée. Son objectif est de donner aux enseignants des outils diversifiés pour analyser les compétences des élèves. Elle propose des activités disciplinaires, centrées sur une ou des compétences ; elle explicite la situation et l’objectif de l’exercice, suggère des exploitations… Elle constitue une ressource disponible pour être utilisée en fonction des profils et des besoins des élèves, et non une obligation.

Histoire-géographie

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Des pratiques de classes

A l'école :

• CE2 L’apprentissage de l’organisation de l'espace en géographie : D'une sortie dans leur quartier au travail sur carte, les élèves découvrent et s'approprient, comme lecteurs et comme producteurs, le langage symbolique. Réalisée à l'école des Buissons de Marolles-en-Brie, cette séquence est présentée par Annie Basile, IMF, coordonnatrice REP.
• Cycle 3 Amener les élèves de cycle 3 à écrire dans d’autres disciplines que le français, notamment en histoire-géographie et en sciences. Développer la pratique des écrits intermédiaires est un des axes du projet d’école de l’école Jean Moulin à Tremblay-en-France. Il s’agit de banaliser la pratique de l’écrit, notamment l’écrit de travail, dans les situations d’apprentissage des diverses disciplines. Armelle Hounkanrin, en histoire-géographie, et Isabelle Mars, en sciences, expose chacune leur démarche. ?
• Cycle 3 Construire des compétences de scripteur et faire réaliser des apprentissages en histoire. Rémy Marville a mis en place en CM1 une pratique de l’écriture en histoire qui amène les élèves à utiliser différentes formes d’écrits - écrits de travail, écrits outils, résumés/synthèse. En banalisant ainsi la pratique de l’écrit, ces expériences cumulées contribuent à construire, chez les élèves des compétences de scripteur, une représentation plus juste du travail d’écriture et des usages de l’écrit. ?

Au collège :

• Maîtrise des discours et enseignement de l’histoire. L’histoire, comme chaque discipline scolaire, constitue un discours spécifique qui mobilise les catégories de la langue selon des principes organisateurs qui lui sont propres indissociables des savoirs et de l’épistémologie de la discipline. Claude Gapaillard, formateur à l’IUFM de Caen, brosse quelques pistes pour travailler l’interaction maîtrise de la langue et maîtrise des savoirs en histoire.?
• 6e La civilisation grecque Thème 1. Au fondement de la Grèce : cités, mythes, panhellénisme (insérer l’enseignement de la compréhension de l’écrit en histoire)
  Premier exemple : le récit de la fondation de Massalia. Dans cet article, Stéphanie Chéron et Elsa Douce s’intéressent aux difficultés de compréhension qui se manifestent régulièrement lors de la lecture de certains textes historiques, comme les récits de fondation de cités qui figurent au programme de 6ème. Elles montrent qu’il est possible d’aborder ces textes en donnant aux élèves des outils et des stratégies qui leur permettront de surmonter les obstacles qui nuisent à leur compréhension, en particulier ceux liés à l’identification de la chaîne référentielle. ?
  Deuxième exemple : le sanctuaire d’Olympie. Une des difficultés qui surgit en histoire tient également au fait que les élèves sont confrontés à des documents de nature différente qu’ils doivent mettre en relation pour en tirer des connaissances. Les auteures proposent ici d’expliciter auprès des élèves le cheminement intellectuel qui permet de prélever et de traiter les indices présents dans les documents, afin de leur apprendre à construire de manière autonome une information. ?
• 6e Apprendre à écrire et réécrire à travers l’épopée d’Alexandre le Grand. Cette démarche d’écriture-réécriture en histoire souligne l’interaction entre maîtrise de la langue et maîtrise de savoirs en histoire. A chaque étape de la réécriture, le professeur introduit un élément nouveau : écrit intermédiaire, pause réflexive commune, documents historiques, ce qui permet aux élèves de porter un regard nouveau sur leur écrit et de s’en ressaisir sans impression de ressassement. ?
• 5e/GEO Jeu de rôles : la réalisation d’émissions sur le Maghreb, géographie niveau 5e, un travail mené par Pascale Cristini au collège Louise Michel de Clichy-sous-Bois (93)
• 4e La société française sous Louis XIV : un travail conjoint en histoire et en compréhension de l'écrit. Lorsqu’on utilise un texte littéraire en cours d’histoire, il est nécessaire de clarifier le statut du document et de préciser la posture de lecture attendue afin d’éviter les malentendus et les confusions avec le travail sur les textes effectué en français. Elsa Douce montre comment mettre en œuvre cette démarche en classe de 4ème, et comment engager ses élèves, à partir d’une confrontation entre texte littéraire et texte documentaire, dans une réflexion visant à comprendre ce qui fait qu’un document peut être considéré comme historique. ?
• 4e/EC En 4ème, définir la notion de liberté en éducation civique : à travers un travail d'écriture, le processus de conceptualisation. Une séquence menée par Servane Savier, professeur au collège Corot de Chelles.
• 3e/HIST Construire des concepts pour écrire un paragraphe argumenté. Deux séquences d'histoire : l'URSS de Staline et l'Allemagne nazie par Jean-Marcel Guigou, professeur au collège Maurice Thorez de Stains (93) par Servane Savier, professeur au collège Corot de Chelles.
• 3e/EC < Les schémas : des écrits pour apprendre. Deux séquences d'éducation civique en 3e : l'élaboration de la loi en France et l'administration de l'Etat et des collectivités territoriales par Camille Canteux, professeur au collège Politzer de La Courneuve (93).

Au lycée :

• 2nde/Histoire Récit historique et construction du savoir en classe d’histoire au lycée, par Didier Cariou. A partir d’une expérimentation menée en classe de 2^nde, l’auteur montre que faire écrire aux élèves des récits historiques peut favoriser les opérations de construction et d’objectivation du savoir qui sont attendues dans la discipline histoire, dès lors que le récit historique est l’objet d’un enseignement explicite (article publié dans Le cartable de Clio, Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l’histoire, n°6, 2006, p. 174-184).
• 2nde/HIST Faire rédiger une liste par les élèves pour définir un concept en histoire : ici, la citoyenneté à Athènes au Ve siècle. Une séquence menée en seconde au Lycée Paul Eluard de Saint-Denis (93) par Didier Cariou, professeur d’histoire et géographie, formateur associé à l’IUFM de Créteil, et présentée lors de la réunion consacrée à la maîtrise de la langue dans les disciplines et dans les projets pluridisciplinaires par la Commission maîtrise de la langue et du langage de Seine-saint-Denis (avril 2004).
• 2nde/HIST En seconde, à propos du chapitre d’histoire « Naissance et diffusion du christianisme ». Le rôle des bilans de savoir pour construire une posture d'écriture pertinente en histoire ", par Didier Cariou, lycée Jacques Brel, La Courneuve.
• 2nde/GEO Autoriser, encourager et intégrer la parole des élèves pour construire le cours en histoire géographie. Dans son mémoire professionnel, Gaëlle Deschodt analyse, au fil de l’année scolaire, les enjeux et les pratiques de l’oral dans une classe de seconde. C’est l’une de ces situations d’oral, commentée et  analysée, qui est présentée. ?
• 1ère/GEO Passer d'un langage à un autre en géographie, en classe de 1ère ; à l’occasion de plusieurs séquences (Guyane, agriculture bretonne) recherches personnelles, échanges oraux, travaux d'écriture et de réécriture permettent aux élèves de s'approprier les objets, les concepts et les démarches de la géographie. Des séquences présentées par Marie-laure Gache, professeur de d'histoire et de géographie au Lycée Delacroix - 94700 Maisons-Alfort.

Dans des dispositifs :

• PPCP Femmes de Saint-Denis dans l'histoire ; mémoire collective et individuelle : Comment travailler avec les élèves dans le cadre des PPCP à un projet d'exposition en partenariat avec les archives municipales ? Comment développer des compétences de lecteur et de scripteur ? Comment les écrits d'élèves peuvent-t-ils avoir valeur de témoignage historique ? Une action menée par Mme Rongione, professeur de français, et Mme Jacquet, conservatrice archives, avec des élèves de Terminale BEP, au Lycée Suger de Saint-Denis, 93.

Pour éclairer les pratiques

• Lire en Français, lire en Histoire, une réflexion de Marie-France Faure sur les façons de lire différentes dans ces deux disciplines

Eléments de bibliographie

• Audigier François, « L’écrit en histoire et en géographie dans l’enseignement primaire et secondaire français », La Lettre de la DFLM, n° 26, 2000-2001.
• Audigier François, éd., Construction de l’espace géographique, INRP, 1995.
• Audigier François, «  La description dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie au plus près du réel », dans Reuter Yves, éd, La description, théories, recherches, formation, enseignement, Presse Universitaires du Septentrion, 1998.
• Audigier F.et Baillat G., Analyser et gérer les situations d’enseignement apprentissage, Actes du 6 e colloque, INRP, 1992.
• Basuyan C. et Guyon S, « Consignes de travail en histoire-géographie : contraintes et libertés », dans Revue Française de Pédagogie, n° 106, janvier-février-mars 1994
• audelle Guy, Baudelle Yves, « La description de ville en géographie : discours littéraire, discours scientifique ? Lecture rhétorique et critique » dans Mémoire de la ville. Perceptions et projections. Recherches sur la ville contemporaine, ENS Saint-Cloud, 1985.
• Cahier Pédagogique, n°373, Décrire dans toutes les disciplines, avril 1999.
• Cariou Didier, « La conceptualisation en histoire au lycée : une approche par la mobilisation et la pensée sociale des élèves », dans Revue Française de Pédagogie, n°147, mai-juin 2004.
• Diet Gérard, Apprendre en écrivant en sciences et vie de la terre, en physique-chimie, en mathématiques, en histoire-géographie, CRDP académie de Lyon, 2002.
• Echelles n° 9, Cariou D. et Doléans L., « Aborder la vie de Jésus par un travail d’écriture » Janvier 2000.
• Gache M.-L. et Le GoaziouF., Cartes et géographie (lycée), CRDP académie de Créteil, 2001.
• Gérin-Grataloup A-M., Solonel M., Tutiaux-Guillon N., « Situations-problèmes et situations scolaires en histoire-géographie », dans Revue Française de Pédagogie, n° 106, janvier-février-mars 1994.
• Hatem Rolande, Ecrire et Réécrire dans toutes les disciplines, SCEREN académie d’Amiens et CRAP-Cahiers pédagogiques, 2005.
• Leduc J., Pellet J., Marcos Alvarez V., Construire l’histoire, CRDP de Toulouse, Bertrand Lacoste (chapitre : L’histoire, comment la dire et l’écrire).
• Pratiques n°69, « Textes et Histoire », mars 1991.
• Ros-Dupont Michelle, Binisti Patrick, Observation réfléchie de la langue, cycle 3, (quatrième partie, chapitre1 : Construire un apprentissage lexical disciplinaire : Décrire en géographie, Décrire en histoire) Nathan, Les repères pédagogiques, 2006.
• Le ministère de l’Education nationale met à la disposition des enseignants une banque d’outils d’aide à l’évaluation qui concerne tous les niveaux de l’école primaire au lycée. Son objectif est de donner aux enseignants des outils diversifiés pour analyser les compétences des élèves. Elle propose des activités disciplinaires, centrées sur une ou des compétences ; elle explicite la situation et l’objectif de l’exercice, suggère des exploitations… Elle constitue une ressource disponible pour être utilisée en fonction des profils et des besoins des élèves, et non une obligation.

Français

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Maternelle :

• Amorcer l’écriture en maternelle, des actions menées dans le cadre d’une correspondance scolaire entre des classes seine et marnaises et californiennes depuis 1997 sont présentées sur le site de l’IUFM de Créteil.

• PS A propos de la lecture d’un album, travail ludique sur le lexique, une séquence présentée par Sylvie Lebas, professeur à l’école maternelle « La vallée aux renards » de l’Haÿ les Roses (94).

• PS Découverte des écritures du monde, et création d’un abécédaire en grande section de maternelle : des activités menées par Fabienne Granger à l’école des Blondeaux (L’Haÿ-les-Roses - 94).

Ecole élémentaire :

• Comme M. Adam on n’écrit pas d’un seul jet. Cet article reprend de manière plus développée un texte publié dans le numéro 495 des Cahiers pédagogiques de février 2012 (p. 45-47), dans le cadre du dossier « Maîtrise de la langue - compétence 1 du socle commun ». L’auteur présente un dispositif d’écriture dont le but est d’aider les élèves de CE1 à prendre conscience de ce qu’implique le processus d’écriture. Pour cela, l’enseignant part de la lecture d’un album - Dans la tête de Monsieur Adam, de Sigrid Baffert et Jean-Michel Payet, éditions Milan jeunesse, 2010 - construit autour d’un personnage d’écrivain dont le lecteur découvre les habitudes de travail, qui incluent notamment l’usage des ratures et des brouillons. Les élèves doivent ensuite écrire, en s’inspirant de la lecture de l’album, et en respectant certaines consignes de travail. L’objectif est ainsi de provoquer une première intuition du travail de l’écrivain tout en accompagnant les élèves dans l’une de leurs premières expériences d’écriture à visée littéraire. Tout au long de cette activité, il s’agit aussi de mettre l’accent sur la diversité des opérations qui entrent en jeu dans l’acte d’écriture, et d’aider les élèves à lever certains des obstacles qui peuvent apparaître lors des différentes étapes du processus d’écriture.
• Ecrire à plusieurs mains : Les nouvelles rencontres de Lucas le loup . Ce récit est issu du travail engagé conjointement dans plusieurs écoles de la 13ème circonscription de la Seine-saint-Denis, La Courneuve-Le Bourget. Outre le récit lui-même, le site de la circonscription nous propose un compte rendu de cette action.
  Depuis plus d'un an, Dominique Cognard crée, avec ses élèves de grande section, des livres et des jeux à partir du personnage de Polo. Trois albums sont déjà sortis. Itinéraire d'une création...
• Produire régulièrement des écrits nombreux et variés au cycle 3. Où la pratique régulière d'écrits nombreux et variés au cycle 3 de l'école élémentaire permet aux élèves d'acquérir peu à peu les compétences de lecteur et de scripteur. Une séquence présentée par Jean-Michel Brault, La Croix-en-Brie (77).
• Construire une posture de lecteur au C.P. S’appuyant sur les théories de la réception des textes littéraires, qui constituent la référence des programmes de l’école primaire, Rémy Marville a organisé la rencontre entre des apprentis lecteurs de C.P. et l’album Papa de Philippe Corentin. (extrait de son mémoire de professeur des écoles, 2005). ?

• Le groupe Littérature de la commission départementale de Seine-Saint-Denis a conçu des Rencontres départementales les 24 mars et 12 mai 2004 pour "Lire des oeuvres littéraires en classe au cycle 3, ". Chacun des ateliers, parti prioritairement de la lecture d'une oeuvre par les enseignants eux-mêmes, propose des points de vue et des lectures sur cette oeuvre, et ouvre des pistes d'activités pédagogiques pour lire, dire, écrire autour du livre.
  Six comptes rendus sont disponibles :

• La jeune fille, le diable et le moulin, Olivier Py, l’Ecole des loisirs (théâtre)
• La rencontre, A. W. Eckert, Le Livre de poche jeunesse (roman)
• Le loup mon oeil !, Suzan Meddaugh, Autrement jeunesse (album)
• René Char, Chloé Poizat, Mango Jeunesse, coll. Albums Dada (poésie)
• L'enfant Océan, Jean-Claude Mourlevat, Pocket Jeunesse, coll. Pocket junior (roman)
• Otto : Autobiographie d'un ours en peluche, Tomi Ungerer, Ed. l’Ecole des Loisirs (album)

• Le groupe « Littérature » du Val de Marne a finalisé son travail sous forme de fiches qui proposent une analyse de dix albums.
  Le choix des albums s’est porté sur des ouvrages variés du point de vue de la liaison texte /image, de la qualité littéraire et iconographique, des thèmes abordés et des valeurs véhiculées.
  Ce sont des textes résistants qui conduisent à une lecture variée, ouverte, complexe. Le groupe de travail a fonctionné sur un mode de lecture plurielle. Chaque album a été lu, travaillé par deux participants du groupe, puis a été présenté et porté à la discussion de l’ensemble du groupe pour tendre vers une lecture experte. Il a ensuite décidé d’une présentation formelle qui soit à la fois commune à l’ensemble des albums et différenciée en fonction de la qualité et de la spécificité de chacun des albums. Il a opté pour des choix de présentation non exhaustifs qui visent la notion « d’œuvre ouverte ». Chaque album a donc fait l’objet d’un travail précis, produit de discussions variées et controversées, soit sur le contenu, soit sur la manière d’envisager la présentation. ?

Liaison maternelle-CM2-6e

• La Belle et la Bête, raconter-écouter-écrire en grande section de maternelle, CM2 et 6ème : un projet monté à Saint-Denis (93), lors d'un stage R.E.P "Liaisons 6ème Primaire Maternelle"par un professeur de français en 6ème du Collège Elsa Triolet, un professeur des écoles en Grande Section à l'école maternelle Puy Pensot, et un professeur des écoles en C.M.2 à l'école Jules Guesde. La présentation de cette action est en ligne sur le site du CAREP (Centre académique de ressources sur l’éducation prioritaire).
• Quelles situations d'écriture pour quelle compréhension des textes ? Rencontre départementale organisée par la Commission Maîtrise de la langue et du langage de Seine-Saint-Denis, le 10 mai 2006. Dans la continuité du travail initié en 2004-2005 et avec le même dispositif, cette journée a réuni des équipes des premier et second degrés. Chaque atelier s'est organisé autour d'une oeuvre de littérature de jeunesse. Un enseignant de cycle3 et un de sixième ont présenté l'étude de cette oeuvre telle que chacun l'a menée dans sa classe. ?

• Le Diable et son valet, Anthony Horowitz, le Livre de poche jeunesse
• Comment Wang-Fô fut sauvé des eaux, Margurite Yourcenar, Gallimard "Folio cadet"

• Ecrire pour mieux lire les oeuvres littéraires au cycle 3 et au collège. Afin de poursuivre le travail engagé, la commission départementale Maîtrise de la langue et du langage de Seine-Saint-Denis a organisé le 30 mars 2005 une rencontre réunissant des professeurs des écoles et des professeurs de collèges pour approfondir la liaison lecture-écriture et continuer une réelle articulation école/collège. Les ateliers ont réuni des enseignants des deux degrés autour de cinq oeuvres :

• Verte , Marie Desplechin, Ecole des loisirs (roman)
• atelier animé par Solange Fougère
• atelier animé par Anne Roy
• Sur les traces de Don Quichotte, Mitsumata Anno, Ecole des loisirs (album)
• Oma, Peter Härtling, Pocket Jeunesse (roman)
• Il faut tuer Sammy, Ahmed Madani, Ecole des loisirs (théâtre)
• Le Fermier Gilles de Ham, J.R.R Tolkien, Gallimard, Folio Junior (roman)

Jacques Crinon dresse un panorama de situations d'"écriture pour comprendre" qui favorisent l'activité du sujet lecteur et l'appropriation de connaissances sur le fonctionnement des textes.

• 6e Un exemple de collaboration pour l’écriture d’un conte intitulé La princesse au pays de la sorcière au nez crochuau sein du REP de Clichy-sous-Bois (93) entre une classe de 6è du collège Romain Rolland (professeur de français et professeur-animateur MIDAP 93, Lise Mérin) et une classe de GS de l’Ecole Maternelle Joliot-Curie (classe de Sylvie Lemoine, professeur des écoles ).
  Le livret du conte est disponible à Champigny, à la médiathèque du CRDP.
• CM2-6e Une revue littéraire, pour donner envie d’écrire et donner un réel statut à l’écrit, il faut peut-être varier les genres, les destinataires, les outils et les supports d’écriture…2002-2003 : Présentations d'expériences en cours dans les REP de Champigny-sur-Marne (94 - 9ème circonscription ) et de Fontenay-sous-Bois (94 - 15ème circonscription ).

Collège :

• L’atelier de lecture pour enseigner la lecture, par Alice Barbaza. Pour un certain nombre d’élèves de collège, lire un livre en entier est une pratique qui est loin d’être familière, et qui souvent paraît même inaccessible. Cet article propose une réflexion sur l’intérêt qu’il peut alors y avoir à mettre en place des ateliers de lecture, pour créer chez les élèves un nouveau rapport à l’expérience de la lecture. En décrivant et en analysant la façon dont ses élèves de collège se sont peu à peu emparés de cet espace de lecture, l’auteure montre que la lecture cursive est une pratique qui peut - et doit - s’apprendre. Elle montre aussi surtout qu’il est possible de réconcilier des élèves d’origine sociale défavorisée avec la lecture, à la fois en leur apprenant les gestes indispensables à la pratique de la lecture d’œuvres longues, et en suscitant chez eux l’envie et le plaisir de lire.
• 6e Aboutissement d'un groupe de travail impulsé par la Mission académique Maîtrise de la langue et du langage, la brochure Lire en 6e vise à proposer aux enseignants des pistes de travail et de réflexion sur la lecture en sixième, et au-delà sans doute. Les démarches des auteures cherchent à articuler les acquis des élèves issus de l'école, où les programmes de 2002 ont introduit l'enseignement de la littérature, les programmes et accompagnement du collège ainsi que les lecteurs réels, en apprentissage, qui constituent les classes. ?
  La brochure s'organise autour de quatre axes de réflexion :

• Faciliter les gestes et les situations de lecture
• Diversifier les lectures et les supports
• Articuler la remédiation à la progression d'ensemble
• Favoriser la construction du sens et l'interprétation

• 6e Dire et construire l’orthographe - L’enseignement-apprentissage de l’orthographe grammaticale par une pratique réflexive de la langue en 6e . (Version abrégée de mémoire professionnel). Magali Lagrange, professeure de français, présente une véritable pédagogie de l’orthographe qui s’appuie sur une évaluation diagnostique et une analyse étayée des erreurs des élèves. La démarche s’inscrit dans la continuité des apprentissages du cycle III, cherche à développer la vigilance orthographique des élèves et à lier l’acquisition de l’orthographe aux activités de lecture et d’écriture. ?
• 6e « Faire de la grammaire » : une ouverture vers la maîtrise de la langue. Loïc Saint-Martin montre comment il est possible de faire entrer les élèves dans une perspective de grammairien, mettre la langue à distance pour l’étudier.
• 6e Les pratiques artisanales de lecture : un moyen d’entrer dans l’écrit. Les savoir-faire artisanaux que le lecteur expert a complètement intégrés à sa façon de lire, et qu’il explicite donc rarement, comme arrêter et reprendre sa lecture, relire (qui n’est pas lire une deuxième fois), s’approprier la lecture par la matérialisation de sa compréhension en cochant, surlignant, annotant, établissant des renvois internes, sont autant de moyens pour le lecteur d’entrer en dialogue avec le livre, soulignait Jean-Marie Privat dans la conférence qu’il donna lors la journée académique Maîtrise de la langue et du langage du 5 juin 2002.
  L’étude, en 6ème, de La vengeance de la momie est pour Annie Portelette, professeur de français au collège Henri IV de Vaujours, l’occasion d’initier ses élèves à certaines de ces pratiques.
• 6e Lecture d’un texte résistant : « La logeuse » (Roald Dahl). Le compte rendu de la séquence mise en oeuvre en 6ème au collège R.Rolland de Clichy-sous-Bois (93) par Lise Merin (EDAP 93) est accompagné de quelques travaux d’élèves (Sonia et Myriam).
  Ce travail lui a été suggéré par Mme Fabienne Rondelli, professeure à l’IUFM de Bourges, qui avait, dans le cadre d’une « expérimentation » destinée au départ aux élèves des classes-relais, mis au point un scénario pédagogique que vous pouvez également consulter ici avec ses annexes.
• 6e La littérature de jeunesse pour entrer dans la lecture littéraire : autour de L’enfant Océan de Jean-Claude Mourlevat, une séquence menée en 6ème au collège Henri IV de Vaujours (93) par Annie Portelette, professeur de lettres modernes (article initialement paru dans Page éducation, octobre 2001).
• 6e-5e Désigner et désigner à nouveau , un chantier mené en classes de sixième et de cinquième au collège Henri IV de Vaujours par Annie Portelette.
• 5e Faire advenir un lecteur. Marie-France Faure rend compte d’un travail d’observation de la classe de 5e de Bénédicte Etienne, au collège Jean Jaurès de Pantin. Cette contribution très riche met en lumière de nombreux gestes et compétences professionnels qui amènent des élèves d’un collège Ambition Réussite (voir note 8) à se construire une identité de lecteurs et à s’engager dans une réflexion sur leurs propres pratiques de lecture et d’écriture. ?
• 5e Penser/classer pour entrer dans un genre littéraire. Sandrine Le Carré explique comment elle a articulé la lecture d’Yvain, le chevalier au lion et la construction du genre « roman de chevalerie ».
• 5e Entrer dans la posture du commentaire par la réécriture. Annie Portelette présente un dispositif d’écriture et de réécriture qui permet aux élèves de construire le sens du roman de chevalerie, Perceval le Gallois, et de mettre à distance le texte lu.
• 5e Comment travailler le lien entre les savoirs disciplinaires du français, le sens accordé par les élèves à la construction de leur devenir et une réflexion sur l'aide à l'élaboration du projet personnel, par Jean-François Le Graët
• 5e Faire advenir un lecteur. Marie-France Faure rend compte d’un travail d’observation de la classe de 5e de Bénédicte Etienne, au collège Jean Jaurès de Pantin. Cette contribution très riche met en lumière de nombreux gestes et compétences professionnels qui amènent des élèves d’un collège Ambition Réussite (voir note 8) à se construire une identité de lecteurs et à s’engager dans une réflexion sur leurs propres pratiques de lecture et d’écriture. ?
• 5e Séquence sur la chronologie menée par Annie Portelette au Collège Henri IV de Vaujours en Seine-Saint-Denis (collège non ZEP), en classe de 5e (classe très hétérogène) à la fin du premier trimestre.
• 5e Entrelacer écrit et oral pour construire le sens d’un texte, autour de la nouvelle de Yak Rivais, Safari (in Histoires de toutes les couleurs) une séquence menée par Annie Portelette au Collège Henri IV de Vaujours en Seine-Saint-Denis (collège non ZEP), en classe de 5e (classe très hétérogène), en octobre.
  Une démarche remarquable à de multiples égards (la place et le statut de l’écrit dans le processus de construction, la médiation du professeur dans les échanges oraux…). Présentée en situation dans le premier degré dans le n° 19 de Repères, elle est ici mise en œuvre en collège pour construire le sens d’un texte mais peut inspirer des démarches de même type dans d’autres cycles et dans d’autres disciplines ou activités.
• 3e Construire l’autonomie des élèves devant un texte, Karine Risselin explique comment elle est amenée revisiter ses pratiques, à repenser son rôle et son travail de professeur ainsi que la place donnée à la parole des élèves. Un dispositif qui réconcilie les élèves avec la lecture, conclut-elle.

Dans les dispositifs

• 6e En 6ème, l’atelier lecture : un lieu pour conduire les élèves en grande difficulté à lire et à parler de leurs lectures ; une séquence présentée par Razéka Bouhassane, professeur de français au collège Paul Painlevé de Sevran (93).
  Après avoir exposé les objectifs qui président au choix des ouvrages, Razéka Bouhassane décrit l’organisation des séances puis elle dresse un bilan des apprentissages mis en œuvre dans cette séquence.
• 6e Articuler le cours et la remédiation, en 6e pour différencier l’entrée dans la lecture : utilisation d’albums avec un groupe de remédiation pour anticiper les obstacles de lecture d’un roman travaillé en classe entière ; une séquence mise en place par Annie Portelette, professeur au collège de Henri IV de Vaujours

Lycée :

• 2nde Pro Parcours de lecture en classe de BEP professionnel électronique, au lycée professionnel et technologique de Montreuil (93) : ce travail, mené en 2003-2004 par une équipe d’enseignants, est prolongé, dans le cadre du dispositif « classe à parcours artistique et culturel », par la réalisation d’«objets-livres » en liaison avec un artiste graphiste italien.
• 1e L Construire des notions par écrits successifs, Jacqueline Gérard, professeur de Lettres au lycée Mistral de Fresnes (94). Jacqueline Gérard brosse des perspectives fécondes sur l’usage d’écrits non normés, non notés afin de construire de manière plus explicite la posture de lecture attendue pour aborder les objets d’étude des programmes de lycée, notamment Théâtre et représentation . Elle propose des critères de lecture-évaluation des écrits des élèves, efficaces et transférables. Son texte permet aussi de voir comment se construit une pratique experte d’enseignant : réflexion sur la discipline, apports théoriques et analyse des obstacles rencontrés par les élèves. ?

D'autres dossiers sur d'autres sites

• Corriger un devoir en aide individualisée : de la révision orthographique à la réécriture, évolution des objectifs.
• Le Dragon de Ray Bradbury, une démarche pour rendre le lecteur actif : écrire pour lire et lecture rétrospective.
• S’appuyer sur les représentations des élèves et leur mémoire de lecteur pour lire le conte merveilleux.
• Des tableaux comme déclencheurs d’écriture, stratégie des ateliers d’écriture

Éléments de bibliographie

La plupart des ouvrages sélectionnés, ici font l’objet d’une présentation plus détaillée sur le site dans la partie Ressources.

• Autour de l'écriture
• Autour de la lecture
• Autour de l'oral

Le ministère de l’Education nationale met à la disposition des enseignants une banque d’outils d’aide à l’évaluation qui concerne tous les niveaux de l’école primaire au lycée. Son objectif est de donner aux enseignants des outils diversifiés pour analyser les compétences des élèves. Elle propose des activités disciplinaires, centrées sur une ou des compétences ; elle explicite la situation et l’objectif de l’exercice, suggère des exploitations… Elle constitue une ressource disponible pour être utilisée en fonction des profils et des besoins des élèves, et non une obligation.

STG

• 1ère/Terminale STG Comment développer les compétences langagières dans un enseignement technologique ?par Alexandra Almimoff et Elisabeth Grimaud. Une professeure d’économie-gestion-droit et une professeure d’histoire-géographie ont capitalisé leur expérience commune d’enseignantes en classe de STG (sciences et techniques de gestion) et de formatrices en formation continue dans le domaine de la maîtrise de la langue en série STG. S’appuyant sur une analyse partagée des difficultés spécifiques concernant la maîtrise de la langue en séries technologiques, elles proposent ici un résumé des démarches et des pratiques pédagogiques permettant de faire progresser les élèves dans ce domaine. ?
• 1ère/Terminale STG Comment travailler la maîtrise de la langue écrite en série technologique : l’exemple de l’économie-gestion et de l’histoire-géographie en STG. Dans cette contribution, Alexandra Almimoff et Elisabeth Grimaud développent toute une série d’exemples commentés qui leur permet de montrer concrètement grâce à quels type d’exercices ou d’activités il est possible de faire progresser les élèves de série STG du point de vue de la maîtrise de la langue, tout en travaillant en même temps des contenus disciplinaires (en histoire-géographie comme en économie-gestion). Une partie des exemples proposés permet en outre de travailler la compréhension des textes écrits, ici abordée à partir de textes relatifs à la géographie ou à l’économie. ?